IRHlukhivNPUInstitutional Repository of Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University
Електронний репозитарій Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка
Розділи
Виберіть розділ, щоб переглянути його колекції.
- Газета «Освітянські обрії» заснована й діє відповідно до Закону України «Про друковані засоби масової інформації (пресу) в Україні».
- Дипломні роботи бакалаврів, магістрів
Нові надходження
Розвиток педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки
(Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, 2025) Андросенко, Артем
У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне обґрунтування та практичне розв’язання важливого наукового завдання щодо розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки.
Аналіз нормативно-правових документів, наукових праць, освітніх програм предметної спеціальності 014.10 Середня освіта (Трудове навчання та технології) другого (магістерського) рівня вищої освіти низки закладів вищої освіти України, навчальних планів, робочих програм дисциплін дав змогу визначити стан розробленості проблеми розвитку педагогічної
майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки. Встановлено, що різні аспекти розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій досліджували вітчизняні й зарубіжні науковці, але в контексті освітніх трансформацій окреслена проблема потребує суттєвого вдосконалення. Зазначено, що система професійної підготовки здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти має бути спрямована на забезпечення якісного формування конкурентоспроможних учителів, які володіють високим рівнем компетентностей, розвиненими особистісними якостями й педагогічною майстерністю.
Актуальність проведення наукового дослідження ґрунтується на тому, що майбутні вчителі трудового навчання і технологій повинні глибоко усвідомлювати місце і роль освітніх процесів у світовому культурному просторі, поєднувати глибокі фундаментальні теоретичні знання й практичну підготовленість, мати здатність до здійснення педагогічної діяльності на засадах професіоналізму та володіти високим рівнем розвитку педагогічної майстерності. Наразі питання розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки в науково-педагоічних джерелах висвітлено недостатньою мірою. Необхідним є з’ясування теоретичних і методичних основ цього процесу, що забезпечить організацію результативної освітньої діяльності в закладах загальної середньої освіти.
У роботі уточнено сутність поняття «педагогічна майстерність майбутнього вчителя трудового навчання і технологій», яку потрактовуємо як інтегративну якість особистості, що базується на гармонійному поєднанні системи психолого-педагогічних, методичних і предметних знань, умінь, навичок, досвіду педагогічної діяльності, мотивів, цінностей, особистісних якостей (гуманістична спрямованість, ерудиція, справедливість, толерантність, принциповість, людяність, відповідальність, прагнення до самоорганізації, самоосвіти й саморозвитку тощо) і виявляється в її новаторстві, творчості, мобільності та спроможності до успішного розв’язання завдань технологічної освіти учнів. Аналіз літературних джерел
щодо розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки дав змогу визначити її структуру як поєднання мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного й особистісно-рефлексійного компонентів.
Мотиваційно-ціннісний компонент характеризується ступенем сформованості мотивів, потреб, цінностей майбутніх учителів трудового навчання і технологій, що визначають їхнє ставлення до педагогічної діяльності, розвитку власної педагогічної майстерності, розуміння її значущості, проявляються в прагненні підпорядковувати всі професійні дії інтересам та потребам учнів на уроках трудового навчання і технологій. Когнітивний компонент педагогічної майстерності майбутнього вчителя трудового навчання і технологій є результатом його пізнавальної діяльності та охоплює психолого-педагогічні, методичні й предметні знання, а також знання сутності, структури, технології та методичних засад розвитку
педагогічної майстерності. Діяльнісний компонент розглядається як практичний складник педагогічної майстерності майбутнього вчителя трудового навчання і технологій, характеризується низкою методичних умінь організації та проведення уроків технологій, володінням методикою розвитку педагогічної майстерності, а також уміннями розв’язувати нестандартні педагогічні завдання та ситуації. Особистісно-рефлексійний компонент проявляється в наявності особистісних якостей щодо педагогічної майстерності (гуманістична спрямованість, ерудиція, справедливість, толерантність, принциповість, людяність, відповідальність), умінні здійснювати рефлексію педагогічної діяльності, вносити корективи в процес розвитку власної педагогічної майстерності.
З огляду на окреслену структуру педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки визначено критерії та показники: мотиваційно-ціннісний (показники: наявність мотивації до розвитку власної педагогічної майстерності; ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, розуміння її значущості; прагнення підпорядковувати всі професійні дії інтересам та потребам учнів на уроках технологій); світоглядно-когнітивний (показники: система психологопедагогічних, методичних та предметних знань; ґрунтовні знання про сутність, структуру та технології розвитку власної педагогічної майстерності; знання методичних засад розвитку педагогічної майстерності); діяльнісно-технологічний (показники: методичні вміння організації і проведення уроків технологій; володіння методикою розвитку педагогічної майстерності; уміння розв’язувати нестандартні педагогічні завдання та ситуації); особистісно-рефлексійний (показники: наявність особистісних якостей (гуманістична спрямованість, ерудиція,
справедливість, принциповість, відповідальність тощо); уміння здійснювати рефлексію педагогічної діяльності; уміння вносити корективи в процес розвитку власної педагогічної майстерності), а також рівні (високий, достатній, середній, початковий) її розвитку.
Виявлено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки: підвищення мотивації до розвитку педагогічної майстерності здобувачів вищої освіти; запровадження до практичної підготовки завдань, що сприяють розвитку педагогічної
майстерності майбутніх фахівців; удосконалення змісту підготовки майбутніх учителів трудового навчання і технологій у закладах вищої педагогічної освіти, спрямованого на розвиток їхньої педагогічної майстерності; застосування інноваційних технологій навчання у фаховій підготовці майбутніх учителів трудового навчання і технологій.
Розроблено модель розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки, що складається з чотирьох взаємопов’язаних блоків: методологічноцільового (мета, завдання, методологічні підходи, принципи), суб’єктного (науково-педагогічні працівники,здобувачівищоїосвіти(магістранти)), змістово-технологічного (компоненти, зміст, етапи розвитку педагогічної майстерності, педагогічні технології, форми організації освітнього процесу, засоби навчання, методи) та оцінювально-результативного (критерії, показники та рівні розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій, результат). Доведено, що забезпечення ефективності розвитку досліджуваної якості в майбутніх педагогів ґрунтується на дотриманні виокремлених і теоретично обґрунтованих педагогічних умов.
Задля впровадження спроєктованої моделі в освітній процес закладів вищої педагогічної освіти розроблено навчально-методичний супровід розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки, що передбачає вдосконалення змісту і технологій професійної підготовки здобувачів вищої освіти. Також розроблено авторський навчально-методичний посібник «Розвиток педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій».
Аналіз та узагальнення результатів експериментального дослідження дали змогу виявити позитивну динаміку розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в експериментальній групі, що характеризується збільшенням кількості студентів з високим і достатнім рівнями розвитку компонентів досліджуваного феномену з одночасним зменшенням їх кількості із середнім і низьким рівнями. Статистичний аналіз результатів формувального етапу експерименту підтвердив об’єктивність змін, що стали підставою для висновку щодо ефективності виокремлених, обґрунтованих й упроваджених у фахову підготовку педагогічних умов розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки, запропонованого навчально-методичного супроводу.
Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає в тому, що вперше: виявлено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки; розроблено модель розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки, що охоплює чотири взаємопов’язані блоки: методологічно-цільовий, суб’єктний, змістово-технологічний та оцінювально-результативний; уточнено: сутність, структуру, критерії, показники та рівні розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій в умовах магістерської підготовки; удосконалено навчально-методичний супровід розвитку досліджуваної якості; діагностичний інструментарій для визначення рівнів розвитку компонентів педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій, а подальшого розвитку набули теоретичні положення щодо розвитку педагогічної майстерності майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців у закладах вищої педагогічної освіти.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні й упровадженні в освітній процес професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання і технологій за ОС «Магістр» у закладах вищої педагогічної освіти навчально-методичного супроводу розвитку педагогічної майстерності, що передбачає доповнення змісту
освітніх компонентів («Інноваційна педагогіка», «Методика технологічної освіти», «Дослідження в технологічній освіті», «Інформаційні технології в дослідницькій діяльності») та завдань педагогічних практик («Науковопедагогічна в закладах загальної середньої або передвищої освіти (на робочому місці вчителя технологій)», «Науково-дослідницька») складником, спрямованим на розвиток педагогічної майстерності; авторського вибіркового освітнього компонента «Педагогічна майстерність учителів технологій» (навчальна й робоча програми, силабус, конспекти лекцій, плани практичних занять, завдання для самостійної роботи здобувачів освіти, система оцінювання навчальних досягнень студентів тощо); авторського навчально-методичного посібника «Розвиток педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій»; методичних розробок
занять, виховних заходів; діагностичного інструментарію для визначення рівнів розвитку компонентів педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання і технологій.
Результати дослідження можуть бути використані для подальшого вдосконалення теоретичних і методичних засад фахової підготовки майбутніх учителів трудового навчання і технологій; підготовки посібників, програм освітніх компонентів; у системі післядипломної педагогічної освіти; у професійній діяльності вчителів ЗЗСО та науково-педагогічних працівників ЗВО, які здійснюють підготовку фахівців за предметною спеціальністю 014.10 Середня освіта (Трудове навчання та технології).
Формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземної мови (англійської) у закладах вищої освіти України засобами інформаційних технологій
(Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, 2025) Романюк, Вікторія
У дисертаційному дослідженні теоретично обґрунтовано та практично вирішено актуальне наукове завдання формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій.
Дослідження змісту освітньо-професійних програм підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти України засвідчило неповну та несистемну інтеграцію соціокультурного компонента. Незважаючи на наявність окремих дисциплін країнознавчого чи культурологічного спрямування («Країнознавство», «Лінгвокраїнознавство», «Культура
англомовних країн», «Міжкультурна комунікація» тощо), соціокультурна компетентність здебільшого не виокремлюється як самостійний об’єкт формування або інтегрований елемент професійної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти. З’ясовано, що інформаційні технології відіграють дедалі важливішу роль в освітньому процесі,
демонструючи значний потенціал у формуванні соціокультурної компетентності. Їх використання сприяє вільному доступу до автентичних матеріалів, забезпечує візуалізацію навчального контенту, створює умови для інтерактивного занурення в іншомовне культурне середовище та розширює можливості міжнародної комунікації. Водночас ефективне застосування ІТ у цьому напрямі ускладнюється наявністю низки бар’єрів – технічних, методичних і кадрових, що потребують системного подолання.
У роботі уточнено сутність поняття «соціокультурна компетентність майбутнього вчителя іноземних мов» як інтегральної професійної здатності здійснювати ефективну міжкультурну комунікацію та забезпечувати формування соціокультурної обізнаності й толерантності засобами іноземної мови, а також реалізовувати виховний потенціал мовної освіти відповідно до принципів культурного різноманіття, академічної доброчесності, педагогічної етики та цінностей демократії, що базується на інтеграції професійно значущих знань про культурні коди мовної спільноти, умінь застосовувати їх в освітньому (освітньо-професійному) процесі, умінь міжкультурної комунікації, навичок аналізу культурних явищ та педагогічної взаємодії в полікультурному середовищі, сформованих толерантному мисленні та ціннісних орієнтирах гуманістичної педагогіки, ціннісному ставленні до культурного різноманіття та усвідомленні ролі мови як засобу передавання культурних смислів.
На основі аналітичного огляду наукових джерел визначено структуру соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти, що передбачає три взаємопов’язані та взаємодоповнювані компоненти: мотиваційно-ціннісний (містить три аспекти: мотиваційний, ціннісний та поведінково-мотиваційний), інформаційно-когнітивний (містить три групи знань: культурознавчу, лінгвокраїнознавчу та професійно- педагогічну) та діяльнісно-поведінковий (передбачає розвиток етичної, емпатійної й рефлексійної поведінки).
Відповідно до окреслених компонентів визначено три критерії (дев’ять показників) сформованості соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов: мотиваційно-ціннісний (показники: емоційно- ціннісне ставлення до культурної різноманітності; ціннісно-світоглядна орієнтація; професійно-мотиваційна спрямованість); інформаційно-
когнітивний (показники: культурологічні знання; лінгвокраїнознавчі знання; професійно-педагогічні знання); діяльнісно-поведінковий (показники: комунікативно-професійні вміння та навички; інтеркультурно-адаптаційні вміння та навички; рефлексійно-виховні вміння та навички). Для оцінювання сформованості соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій визначено чотири рівні (високий, достатній, базовий, початковий) та охарактеризовано їх
за відповідними критеріями.
У процесі дослідження виокремлено та обґрунтовано педагогічні умови формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій: оновлення змістового наповнення ОК, практик і СРС як основа створення інформаційно- освітнього середовища для формування соціокультурної компетентності; інтеграція інформаційно-комунікаційних технологій у практичну підготовку майбутніх вчителів іноземних мов; застосування проєктних та імітаційних
методів навчання з використанням інформаційних технологій; педагогічний супровід та організація позааудиторної лінгвокраїнознавчої підготовки майбутніх вчителів іноземних мов.
Для досягнення поставленої мети розроблено та обґрунтовано структурно-функціональну модель формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій, яка містить такі блоки: методологічно- цільовий (мета, завдання, принципи і підходи), суб’єктний (науково- педагогічні працівники ЗВО та здобувачі вищої освіти предметної спеціальності 014.02 Середня освіта (Мова та зарубіжна література (із зазначенням мови))), змістово-діяльнісний (компоненти соціокультурної компетентності (мотиваційний-ціннісний, інформаційно-когнітивний, діяльнісно-поведінковий), етапи формування соціокультурної компетентності (мотиваційно-цільовий, діяльнісно-процесуальний та оцінно-діагностичний), зміст професійної підготовки (обов’язкові компоненти циклу загальної та спеціальної (фахової) підготовки, вибіркові компоненти, виробнича (педагогічна) практика, самостійна та позааудиторна робота), технології (проєктна, імітаційно-моделювальна, ІКТ, кейс-метод, вебквест, медіапедагогіка), засоби (онлайн-курси, відеоконференції, чати, соціальні мережі, віртуальні проєкти, форуми, інтерактивні вправи, симуляційні програми тощо), форми організації освітнього процесу (навчальні заняття, самостійна робота, практична підготовка, позааудиторна робота) й методи (дискусійний, рефлексійний, дослідницький, комунікативний, інтерактивний))
та оцінювально-результативний (критерії, показники, діагностичний інструментарій та рівні сформованості соціокультурної компетентності) блоки, які забезпечують її логічну завершеність і функціональну ефективність.
Схарактеризовано та апробовано методику формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій, яка ґрунтується на побудові цілісного освітнього процесу, що охоплює визначені форми та методи і має на меті формування мотиваційно-ціннісного, інформаційно-когнітивного та діяльнісно-поведінкового компонентів соціокультурної компетентності. Задля цього було застосовано: форми організації освітнього процесу, як-от: навчальні заняття, самостійна робота, практична підготовка, позааудиторна робота; дискусійний, рефлексійний, дослідницький, комунікативний, інтерактивний методи; засоби на кшталт онлайн-курсів, відеоконференцій, чати, соціальні мережі, віртуальні проєкти, форуми, інтерактивні вправи, симуляційних програм тощо. Зазначені методи, форми та засоби було
покладено в основу таких технологій, зокрема проєктної, імітаційно- моделювальної, ІКТ, кейс-методу, вебквесту, медіапедагогіки.
Аналіз та узагальнення результатів експерименту дозволили виявити кількісні та якісні зміни, які свідчать про позитивну динаміку в рівнях сформованості соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій. Результати педагогічного експерименту дали змогу здійснити порівняльний аналіз та узагальнення емпіричних даних. Зафіксоване зростання рівня сформованості соціокультурної компетентності в здобувачів вищої освіти експериментальної
групи значно перевищує відповідні показники контрольної, що свідчить про успішну реалізацію завдань дослідно-пошукової роботи.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: виявлено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій; розроблено й обґрунтовано структурно-функціональну модель її формування, що охоплює чотири взаємопов’язані блоки: методологічно-цільовий (мета, завдання, методологічні підходи та принципи), суб’єктний (науково-педагогічні
працівники ЗВО та здобувачі вищої освіти предметної спеціальності 014.02 Середня освіта (Мова та зарубіжна література (із зазначенням мови))), змістово-діяльнісний (компоненти соціокультурної компетентності, етапи формування соціокультурної компетентності, зміст професійної підготовки, технології, форми організації освітнього процесу, методи та засоби),
оцінювально-результативний (критерії, показники, діагностичний інструментарій, рівні сформованості соціокультурної компетентності та очікуваний результат); розроблено методику формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій у процесі професійної підготовки, що сприяє підвищенню її ефективності шляхом упровадження визначених педагогічних умов; уточнено: сутність базового поняття «соціокультурна компетентність майбутнього вчителя іноземних мов», яке ми розуміємо як інтегральну професійну здатність здійснювати ефективну міжкультурну комунікацію та забезпечувати формування в учнів соціокультурної
обізнаності й толерантності засобами іноземної мови, а також реалізовувати виховний потенціал мовної освіти відповідно до принципів культурного різноманіття, академічної доброчесності, педагогічної етики та цінностей демократії, що базується на інтеграції професійно значущих знань про культурні коди мовної спільноти, умінь застосовувати їх в освітньому процесі, умінь міжкультурної комунікації, навичок аналізу культурних явищ та педагогічної взаємодії в полікультурному середовищі, сформованих толерантному мисленні та ціннісних орієнтирах гуманістичної педагогіки, ціннісному ставленні до культурного різноманіття та усвідомленні ролі мови як засобу передавання культурних смислів; структуру соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов як цілісне системне утворення, яке охоплює три взаємопов’язані компоненти ‒ мотиваційно- ціннісний, інформаційно-когнітивний та діяльнісно-поведінковий, що перебувають у постійній динаміці та взаємодії; критерії (мотиваційно- ціннісний, інформаційно-когнітивний, діяльнісно-поведінковий), показники та рівні (високий, достатній, базовий, початковий) сформованості соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах
вищої освіти засобами інформаційних технологій, уточнення полягає у їх визначенні відповідно до мети дослідження; удосконалено: науково- методичне забезпечення процесу формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій, що полягає в доповненні змісту професійної підготовки (вибіркової компоненти, виробничої (педагогічної) практики, самостійної та позааудиторної роботи), уточненні специфічних принципів, а також обґрунтованому доборі засобів, форм і методів реалізації цього процесу; подальшого розвитку набули: діагностувальні засоби визначення рівнів сформованості соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні та впровадженні в освітній процес закладів вищої освіти науково- методичного забезпечення професійної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов, яке містить: вибірковий компонент (авторську розробку), укладену з урахуванням застосування інформаційних технологій (інтерактивні платформи, віртуальні середовища, мультимедійні матеріали); засоби інформаційних технологій, які використовуються для організації міжкультурної взаємодії, візуалізації навчального матеріалу, створення автентичного іншомовного середовища; діагностувальний інструментарій (анкети, тести, аналітичні завдання), призначений для визначення рівнів сформованості соціокультурної компетентності, зокрема в онлайн-форматі.
Отримані результати дослідження можуть слугувати науково- методичним підґрунтям для подальшої оптимізації теоретичних і прикладних засад професійної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої освіти засобами інформаційних технологій; бути використані під час розроблення навчально-методичних посібників, а також у процесі реалізації освітньо-професійних програм предметної спеціальності 014.02 Середня освіта (Мова та зарубіжна література (із зазначенням мови)) першого (бакалаврського) рівня вищої освіти тощо.
Формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу
(Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, 2025) Мусевич, Руслан
У дисертації здійснено теоретичне обґрунтування та практичне розв’язання важливого наукового завдання формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу.
На основі аналізу вітчизняних і зарубіжних інформаційних джерел визначено, що гендерний підхід є ключовим принципом формування сучасного військового управління, оскільки сприяє забезпеченню рівних прав і можливостей для військовослужбовців незалежно від статі, усуненню дискримінаційних бар’єрів та підвищенню ефективності взаємодії у військових підрозділах.
Аналіз нормативно-правових документів, наукових праць, освітніх програм підготовки майбутніх офіцерів НГУ та результатів експертного оцінювання дав змогу визначити стан розробленості проблеми формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу в педагогічній теорії та практиці.
Зокрема, встановлено, що, незважаючи на важливість наукових пошуків сучасних учених, проблема формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу є недостатньо вивченою й потребує проведення системного дослідження. Виявлено проблеми, пов’язані з недостатньою адаптацією освітніх програм до потреб гендерної інтеграції, що вимагає подальшого вдосконалення педагогічних підходів у військових навчальних
закладах.
У роботі уточнено поняття «готовність майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу», що визначається як інтегративне особистісне утворення, яке характеризується наявністю мотивів, ціннісних орієнтацій, системи знань про гендерний підхід та професійну взаємодію і здатністю реалізувати їх у діяльності й поведінці для забезпечення ефективної комунікації, співпраці та взаємодії з військовослужбовцями різної статі в умовах навчальної та службово-бойової діяльності.
Така готовність ґрунтується на усвідомленому прийнятті принципів гендерної рівності, урахуванні соціокультурних особливостей, гендерних норм і ролей, сприяє формуванню справедливого, гендерно чутливого середовища у військовому колективі, забезпечує рівні права й можливості для всіх учасників професійної взаємодії та підвищує ефективність виконання завдань військової служби.
На основі аналітичного огляду літературних джерел з означеної проблеми уточнено структуру готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу, що охоплює три взаємопов’язані компоненти: мотиваційно-ціннісний (мотиви, ціннісності, ставлення до гендерної рівності; налаштованість на вирішення гендерних конфліктів, спрямованість на навчання у гендерній сфері), когнітивний (знання про гендерну рівність і професійну взаємодію, гендерних
стереотипів, законодавчих норм із забезпечення гендерної рівності), поведінковий (застосування принципів гендерної рівності в діяльності та спілкуванні, поведінка в гендерних конфліктах, прийняття рішень з опорою на принципи гендерної рівності).
Відповідно до компонентів досліджуваної готовності визначено критерії та показники її сформованості: ціннісно-мотиваційний (показники: позитивне ставлення до гендерної рівності та сприйняття її як цінності; мотивація до вирішення гендерних конфліктів та визнання важливості гендерної рівності в НГУ; налаштованість на навчання та розвиток у гендерній сфері), когнітивний (показники: розуміння принципів гендерної рівності та знання про гендерну рівність і професійну взаємодію; розуміння ролі гендерних стереотипів у НГУ та
знання гендерних питань у контексті військової етики; знання законодавчих норм з гендерної рівності), поведінковий (показники: застосування принципів гендерної рівності в повсякденному житті та гендерна чутливість у спілкуванні; реакція на гендерні проблеми в НГУ та поведінка в гендерних конфліктах; опора на принципи гендерної рівності в прийнятті рішень).
Схарактеризовано рівні сформованості кожного компонента готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу: незадовільний, задовільний, достатній, оптимальний.
Розглянуто зарубіжний досвід формування готовності військовослужбовців до професійної взаємодії на засадах гендерного підходу та виокремлено найефективніші методи та підходи, які можуть бути адаптовані до системи військової освіти України.
У дисертації проаналізовано стан сформованості готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу. Констатовано, що: значна частина курсантів має недостатній рівень знань про нормативно-правову базу гендерної рівності у військовій сфері, а також не володіє достатніми навичками ефективної взаємодії в змішаних підрозділах; попри позитивне ставлення до гендерної рівності, лише частина майбутніх офіцерів усвідомлює її значущість у
військовій діяльності; є певні гендерні стереотипи, що можуть впливати на процес прийняття рішень та міжособистісну комунікацію у військових колективах.
У процесі дослідження на основі аналізу літератури та методу експертного оцінювання визначено педагогічні умови, що забезпечують формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу: доповнення змісту освітніх компонентів відомостями щодо принципів гендерної рівності й гендерного підходу; організація та впровадження курсів за вибором і тренінгів з гендерної рівності; підтримка гендерних ініціатив на рівні керівництва закладу;
використання гендерного підходу в педагогічній діяльності; створення гендерно чутливого освітнього середовища.
Для досягнення мети дослідження обґрунтовано модель формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу, що містить чотири взаємопов’язані блоки: методологічно-цільовий (концептуальні засади, мета, завдання, методологічні підходи, принципи), суб’єктний (курсанти, викладачі, офіцери структурних підрозділів, інші зацікавлені особи та їх взаємодія), змістово-операційний (компоненти готовності, зміст підготовки,
етапи формування готовності, форми організації освітнього процесу, педагогічні технології, методи, засоби навчання), оцінно-результативний (критерії та показники, засоби діагностики, рівні сформованості готовності майбутніх офіцерів НГУ до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу, передбачуваний результат).
Схарактеризовано технологію формування готовності майбутніх офіцерів НГУ до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу, яка базується на організації освітнього процесу, який включає відповідні форми та методи, спрямовані на формування мотиваційно-ціннісного, когнітивного, поведінкового компонентів досліджуваної готовності. Розроблено авторські «Методичні рекомендації щодо формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з
військовослужбовцями на засадах гендерного підходу».
Особлива увага приділена інтеграції гендерних аспектів у дисципліни військово-професійного циклу та розширенню методичного інструментарію викладачів.
Узагальнення результатів педагогічного експерименту засвідчило позитивну динаміку сформованості готовності майбутніх офіцерів НГУ до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу в експериментальній групі, що характеризується збільшенням кількості здобувачів освіти з оптимальним та достатнім рівнями сформованості компонентів досліджуваної готовності з одночасним зменшенням їх кількості із задовільним та незадовільним рівнями. Ефективність виявлених та обґрунтованих
педагогічних умов формування готовності майбутніх офіцерів НГУ до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу підтверджено статистичним аналізом результатів експерименту.
Наукова новизна дисертації полягає в тому, що вперше виявлено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу; розроблено модель формування досліджуваної здатності, що охоплює чотири взаємопов’язані блоки: концептуально-методологічний, суб’єктний, змістово-операційний, результативно-оцінний; уточнено сутність, структуру, критерії,
показники та рівні сформованості готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу; удосконалено методичний супровід і технологічне забезпечення процесу формування досліджуваної готовності; подальшого розвитку набули теоретичні положення гендерного підходу до професійної підготовки майбутніх офіцерів НГУ та діагностичний інструментарій визначення рівнів сформованості компонентів готовності майбутніх офіцерів НГУ до
професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу.
Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні та впровадженні в освітній процес вищих військових навчальних закладів навчально-методичного супроводу для формування готовності майбутніх офіцерів НГУ до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу: доповнення змісту нормативних дисциплін («Вікова та гендерна психологія», «Основи психологічного консультування військовослужбовців», «Військова психологія та педагогіка», «Соціогуманітарні основи військово-професійної діяльності» та ін.) гендерним складником; упровадження авторської вибіркової навчальної дисципліни «Гендерні аспекти військової служби та державної безпеки» (навчальна й робоча програми, зміст лекцій, плани практичних занять, завдання для самостійної роботи курсантів, система оцінювання навчальних досягнень, питань до підсумкового контролю);
укладання методичних рекомендацій «Методичні рекомендації щодо формування готовності майбутніх офіцерів Національної гвардії України до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу»; методичних розробок тренінгових занять, виховних заходів гендерного спрямування; інструментарію для діагностики компонентів готовності майбутніх офіцерів НГУ до професійної взаємодії з військовослужбовцями на засадах гендерного підходу.
Результати дослідження можуть бути використані для подальшого вдосконалення теоретичних і методичних засад професійної підготовки майбутніх офіцерів у вищих військових навчальних закладах та військових навчальних центрах; підготовки посібників, програм навчальних дисциплін; у системі післядипломної військової освіти.
Інституційне становлення Ніжинського окружного суду та просопографічний портрет його судових чинів у 1874 - лютому 1917 рр.
(Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, 2025) Мінченко, Марина
Дисертаційна робота є комплексним науковим історичним дослідженням, у якому на основі джерельної бази та визначених методологічних засад схарактеризовано інституційне
становлення Ніжинського окружного суду, матеріальне забезпечення його роботи, складено колективну біографію його судових чинів у пореформену добу. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел і літератури, додатків. У вступі обґрунтовано вибір дослідження, відображено зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено об’єкт і предмет дослідження, його мету та завдання, хронологічні та територіальні межі, методи, наукову новизну, практичне та наукове значення. Представлено відомості про особистий внесок здобувачки, апробацію результатів дослідження, кількість публікацій, структуру та обсяг дисертації. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше в українській історіографії виявлено і введено до наукового обігу неопубліковані матеріали фонду 358 «Ніжинський окружний суд» Відділу ДАЧО (м. Ніжин), матеріали фонду 180 «Шугуров Микола Васильович», фонду 209 «Тулуб Олександр Олександрович» Національної бібліотеки України ім. В. Вернадського (Київ);
проаналізовано інституційне становлення та матеріальне забезпечення роботи Ніжинського окружного суду в 1874 – лютому 1917 рр.; складено просопографічний портрет голів та товаришів голови Ніжинського окружного суду означеного періоду за критеріями етнічної та соціальної належності, майнового становища, освітнього рівня та особливостей
кар’єрного шляху. Складено колективну біографію суддів та судових слідчих Ніжинського окружного суду за 1874 – лютий 1917 рр. за критеріями етнічної та соціальної належності, майнового становища, освітнього рівня та особливостей кар’єрного шляху. Інституційне становлення Ніжинського окружного суду та просопографічний портрет його судових чинів у 1874 – лютому 1917 рр. уперше стали предметом комплексного дисертаційного дослідження. Історіографію порушеної в роботі проблеми поділено на три періоди:
1) 1864–1917 рр.; 2) другої половини 1950-х–1991 рр.; 3) пострадянської доби. Джерельна база дисертації представлена діловодною документацією (формулярні списки, службове листування), его-документами (особисте листування, спогади, щоденники), довідковими виданнями (адрес-календарі), законодавчими актами, статистичними матеріалами.
Поняттєво-термінологічний апарат, принципи дослідження та методи пізнанняє складовими методологічного інструментарію дисертаційного дослідження. У роботі застосовано загальнонаукові принципи історизму, обєктивності, системності та всебічності, реалізовані шляхом застосування загальнонаукових та спеціально-історичних (порівняльно-історичного, проблемно-хронологічного, історико -генетичного, просопографічно)гометодів. У результаті аналізу архівних матеріалів, опублікованих джерел
встановлено, що Ніжинський окружний суд був відкритий у 1874 р., підпорядковувався він Харківській судовій палаті, а з 1880 р. – Київській. Під юрисдикцію Ніжинського окружного суду потрапляли території центральної, південної та південно-східної Чернігівщини. Для розміщення судового корпусу було виділено столітню будівлю присутніх місць, у якій відбувалися численні ремонти. З’ясовано, що впродовж усіх років функціонування суду в його штаті було тільки по одній штатній одиниці «голови суду» й «товариша голови
суду». А от стосовно штату суддів простежується певна динаміка. Так, упродовж 1874–1884 рр. в окружному суді працювали 5–6 осіб; 1885-1902 рр. – 7–8 суддів. З 1909 по 1914 рр. склад судового корпусу був розширений до 10 осіб. З початком Першої світової війни кількість суддів зменшилася до 8. Склад суддів у Чернігівському, Стародубському окружних
судах до 1910–1911 рр. був меншим, ніж у Ніжині на 1–2 штатні одиниці. У 1912 р. на перше місце в губернії за чисельністю судового корпусу виходить Чернігівський окружний суд. У 1874–1905 рр. у Ніжинському окружному суді працювало 12 судових слідчих; з 1906 р. – 14 судових слідчих. У Чернігівському окружному суді: до 1906 р. – 9–10, від 1907 р. – 13, від 1910 р. – 14; у Стародубському окружному суді: до 1906 р. – 11, а перед Першою світовою війною – 13. Збільшення чисельності судових чинів Ніжинського окружного суду зумовлювалося демографічним вибухом, зростанням злочинності та, частково, суспільним піднесенням початку ХХ ст. Проаналізовано матеріальне забезпечення роботи Ніжинського окружного суду в 1874–1917 рр. Так, посада голови окружного суду в системі класів посад Російської імперії належала до ІV класу. У зв’язку із цим голови Ніжинського окружного суду отримували великий оклад у розмірі 4500-5300 руб., який був співмірний з окладами держслужбовців імперії, які обіймали посади ІV класу. Таке утримання голів окружного суду дозволяло їм мешкати як у губернських, так і в столичних містах та давати якісну середню та вищу освіту своїм дітям. Зарплата товаришів голови окружного
суду зараховувалася до посад V класу. Вони отримували оклад у розмірі 3500–4200 руб., який був співмірний з окладами членів судової палати, прокурора окружного суду. Судді отримували від 2200 руб. до 3300 руб., що можна зіставити з окладами в системі військового відомства, земського самоврядування, банківської сфери. Такі розміри утримання дозволяли їм володіти значною нерухомістю, навчати дітей у престижних середніх та закладах вищої освіти. Посада судового слідчого (VІ клас) передбачала оклад 1500 руб., кошти на квартиру та роз’їзні видавали відповідно до рішення місцевої влади. З другої половини 1880-х – початку 1890-х рр. окремим судовим слідчим до окладу доплачували 200–500 руб. на витрати на канцелярію. Істотне покращення відбулося тільки після революційних подій 1905–1907 рр., коли жалування було збільшено майже вдвічі. Судові слідчі також намагалися дати своїм дітям гідну середню освіту. Складено просопографічний портрет голів та товаришів голів Ніжинського окружного суду за 1874–1917 рр. за критеріями етнічної та соціальної належності, майнового становища, освітнього рівня та особливостей кар’єрного шляху. Так, на основі довідкових видань та матеріалів діловодства окружного суду з’ясовано, що впродовж 1874 – лютого 1917 рр. установу очолювали дев’ять осіб, з яких 44,5 % за етнічною належністю були прибалтійськими або зрусифікованими німцями та 55,5 % українцями та росіянами. Двоє етнічних українців народилися на теренах Чернігівської губернії (М. В. Шугуров, М. С. Грабар), Ю. І. Рахальський – у Подільській губернії, а І. А. Котляревський був сином полтавського дворянина. Урядові кола в 1860-х – на початку 1880-х рр. у зв’язку із сильним українофільським рухом з недовірою ставилися до етнічних
українців, тому в кадровій політиці щодо очільників установи перевагу надавали зрусифікованим німцям, росіянам. За становою належністю всі голови окружного суду були особистими (М. С. Грабар) та спадковими дворянами. Лише троє очільників суду мали нерухомість. 22,2 % голів Ніжинського окружного суду закінчили Київський
університет. Інші були випускниками російських вищих навчальних закладів у Санкт-Петербурзі (22,2 %), Москві (33,3 %), Казані (11,1 %). На жаль, у нас немає відомостей, який навчальний заклад закінчив Е. Ф. Бострем, але припускаємо, що Санкт-Петербурзький університет або Імператорське училище правознавства. Значне представництво випускників російських вишів зумовлено не тільки місцем народження та дитинства, але й тим, що саме Московський, Санкт-Петербурзький університети мали найбільший обсяг набору студентів на юридичні факультети в імперії. Упродовж 1874–1917 рр. середній вік новопризначених голів суду становив 52 роки з тенденцією до «старіння». Якщо М. Р. Гіппіусу,
Е. Ф. Бострему на момент призначення було до 36 років, то вік їхніх наступників поступово зростає до 58–65 років. Подібна тенденція простежується й у Чернігівському та Стародубському окружних судах. Середній вік перебування на посаді очільників Ніжинського окружного суду становив у середньому – 4,9 року, у Чернігівському окружному суді – 1- років, Стародубському – 8 років. У 1874–1896 рр., 1902–1911 рр. Ніжинський окружний суд очолювали особи, які на теренах України раніше не працювали (Е. Ф. Бострем,
Ю. І. Рахальський, А. М. Гофман) або працювали недовго (М. Р. Гіппіус, Л. І. Ланге – по три роки), тому керівництво суду було слабо інтегроване в українську судову спільноту та судову спільноту краю, у дворянські корпорації Ніжина та Чернігівської губернії. Як виняток, можемо назвати М. В. Шугурова, М. С. Грабаря, О. С. Байбакова. У Російській імперії Міністерство юстиції проводило цілеспрямовану кадрову політику, відповідно до якої голови окружних судів повинні були мати досвід роботи в системі прокурорського нагляду. Тому як мінімум вісім голів (88,9 %) Ніжинського окружного суду мали досвід роботи в системі прокурорського нагляду. Також з’ясовано, що в одному випадку особу було переведено в Ніжинський окружний суд із центральних органів управління (Сенат), у трьох випадках – із судової палати або палати кримінального та цивільного суду, ще в трьох випадках – переведення відбулося з аналогічної посади голови окружного суду. Упродовж 1874–1917 рр. у Ніжинському окружному суді сім осіб
обіймали посаду товариша голови. Із них шість (85,7 %) належали до привілейованої соціальної групи – дворянства, один (14,3 %) – виходець із родини спадкових почесних громадян (І. Г. Орленко). Лише в одному випадку заступник голови окружного суду володів значною нерухомістю (Д. О. Вікторов). За релігійною належністю шість заступників голови були православного віросповідання (85,7 %), один – римо-католицького (14,3 %). Зафіксовано, що у двох випадках шлюби заступників голови були міжконфесійні, що сприяло
декатолизації нащадків римо-католиків. За етнічною належністю до 1906 р. товаришами голови Ніжинського окружного суду були лише росіяни та зрусифіковані місцеві поляки й шведи. Тільки перед Першою світовою війною відбувається певна «українізація» посади. Двоє етнічних росіян (Г. І. Жуковський та В. В. Попов) закінчили Санкт
Петербурзьку гімназію, Казанський університет; росіянин Д. О. Вікторов – Харківський університет. Уродженці України (етнічні українці, зрусифіковані шведи) закінчили Київський та Новоросійський університети, лише Й. М. Пашковський – Імператорське училище правознавства. Упродовж 1874–1914 рр. середній вік новопризначених заступників установи становив 45 років з тенденцією до збільшення віку в межах 15–20 років. В окружному суді простежуються дві моделі призначення на посаду товариша голови: а) суддя окружного суду – товариш голови окружного суду (85,7 % випадків); б) товариш прокурора окружного суду – товариш голови (14,3 %). Проаналізовано три моделі кар’єрного зростання майбутніх товаришів голови Ніжинського окружного суду: а) служба в системі інституту мирових суддів Правобережної України; б) робота в системі інституту прокурорського нагляду; в) робота на посаді судді окружного суду. З’ясовано, що до призначення в окружний суд сім заступників голови
працювали в 17 губерніях: російських (55,7 %), українських (33,3 %), литовських (11 %). До 1893 р. жоден із заступників голови суду не мав значного досвіду роботи в судовій сфері України. На основі довідкових видань, матеріалів діловодства Ніжинського окружного суду складено колективну біографію суддів та судових слідчих Ніжинського окружного суду за 1874 – лютий 1917 рр. за критеріями етнічної та соціальної належності, майнового становища, освітнього рівня та особливостей кар’єрного шляху. Колективна біографія суддів Ніжинського окружного суду виглядає таким чином. З’ясовано станову належність 35 із 40 членів суду: 18 суддів (51,4 %) були дворянами, 4 особи (11,4 %) – духовного звання; 3 особи (8,6 %) – купецького стану; по дві особи – сини оберофіцера, чиновника, міщанина та ін. Із 40 суддів 18 осіб (45 %) були власниками земельного
фонду, дач та нерухомості. За релігійною належністю із 40 суддів 82,5 % (33 особи) становили православні, 10 % (4 особи) – римо-католики, 5 % (2 особи) – лютерани та один (2,5 %) вірмено-григоріанин; за етнічною належністю більшість становили росіяни (18 осіб, 45 %), дещо меншим було представництво українців (15 осіб, 37,5 %), 3 поляків (7,5 %), 2 (5 %) німців, по одному вірменину, литовцю. Частка українців за сорок років поступово зростала з третини до 44–45 %, а в деякі періоди навіть сягала 54 %. Частина шлюбів була міжконфесійною, що сприяло декатолизації нащадків римо-католиків. Від 1889 рр. серед суддів частка випускників українських вишів стає помітною, оскільки зазвичай у них навчалися українці, росіяни з Наддніпрянщини та з прикордоння, українські поляки, які тривалий час працювали в суді. Також у другій половині 1880–1890-х рр.загалом збільшується кількість студентів-юристів в українських вишах. Середній вік новопризначених суддів становив 42,2 р. із тенденцією до «старіння». Вдалося реконструювати географію руху 35 юристів та виокремити певні особливості: а) 21 особа (60 %) перед призначенням у Ніжин працювала в одній з українських губерній; б) 14 осіб (40 %) перед
призначенням у Ніжин працювали за межами України; в) частка суддів, що мали досвід роботи тільки в українських губерніях, коливалась у межах 11 - 30 %; г) 13 суддів закінчили кар’єру в Ніжині, 8 осіб – продовжили її в Чернігівській губернії, 7 осіб – у Києві. У процесі аналізу життєписів суддів реконструйовано шість моделей їхнього кар’єрного зростання: 1. Судовий слідчий – система прокурорського нагляду – член окружного суду: 9 осіб (22,5 %). 2. Судовий слідчий, – член окружного суду: 5 осіб (12,5 %). 3. Мирова судова система – член окружного суду: 8 осіб (20 %). 4. Дореформені судові установи, державні установи – окружний суд: 6 осіб (15 %). 5. Секретар Сенату / судової палати – член окружного суду: 2 особи (5 %). 6. Канцелярські посади / судовий слідчий / товариш прокурора – міська судова система / повітова судова система – член окружного суду: 4 особи (10 %).
Колективна біографія судових слідчих окружного суду виглядає таким чином. Із 40 років на посадах судових слідчих працювало 56 осіб, які за соціальною належністю структуровано таким чином: дворяни – 29 осіб (51,7 %); міщани – 4 (7,1 %), духовенство – 8 (14,2 %), селяни – 3 (5,3 %); по два представники: сини оберофіцера, колезького асесора, губернського
секретаря, купця та ін. За релігійною належністю: православні – 48 осіб (85,7 %); римо-католики – 7 (12,5 %), лютерани – 1 (1,7 %). За етнічною належністю: більшість українці – 34 особи (60,7 %), росіяни – 10 (17,8 %), поляки – 5 (8,9 %), білоруси – 4, німці (обрусілі) – 2, греки – 1. Зафіксовано, що частина шлюбів була міжконфесійною, що сприяло декатолизації
нащадків римо-католиків. До 1899 р. помітну частину слідчих становили вихованці Ніжинського юридичного ліцею (16 осіб, 28,5 %), а з 1899 до 1913 рр. – Київського університету (23 особи, 41 %). Під час аналізу кар’єрного шляху судових слідчих з’ясовано, що 73,1 % новоприбулих були особами до 35 років. Реконструйовано особливості їхнього кар’єрного руху в просторі: 1) 36 осіб (64,2 %) перед призначенням у Ніжин працювали тільки в Київському судовому окрузі; 6 осіб мали досвід роботи у Віленському судовому окрузі; 4 особи – у Привіслянському краї; 9 осіб – у російських губерніях; виявлено мінімальний зв’язок Київського судового округу з установами Одеського й Харківського судових округів. Із 56 судових слідчих: 22 особи (39,2 %) побудували успішну кар’єру судового слідчого в Ніжинському суді; подальша доля 11 осіб (19,6 %) невідома; 8 осіб (14,2 %) продовжили кар’єру в системі прокурорського нагляду; 6 осіб (10,7 %) продовжили кар’єру на посаді члена окружного суду; 3 особи вступили на військову службу та ін. Виявлені в ході дослідження та введені в науковий обіг джерела суттєво розширюють можливості використання їх під час підготовки праць з історії Сумської та Чернігівської областей, історії України, історіографії,
джерелознавства.
Методика застосування сервісу Mentimetr у процесі вивчення біології і екології в 11 класі
(Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, 2024) Назаренко, Анна
Магістерська робота присвячена дослідженню методики застосування інтерактивного сервісу Mentimetr у процесі вивчення біології та екології в 11 класі. Мета дослідження полягає в обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці ефективності використання сервісу Mentimetr як інструменту активізації навчальної діяльності учнів та підвищення якості освітнього процесу в профільній школі.
Розглянуто теоретичні засади використання інтерактивних технологій в освітньому процесі. Проаналізовано наукові дослідження, присвячені застосуванню інтерактивних технологій навчання, уточнено сутність поняття «інтерактивні технології» та проведено їхню класифікацію. Особливу увагу приділено специфіці інтерактивного навчання у профільній школі, зокрема під час вивчення курсу «Біологія і екологія».
Другий розділ присвячено практичному застосуванню сервісу Mentimetr у
процесі вивчення біології та екології. В рамках експериментальної роботи
визначено рівень знань учнів 11-х класів на початковому етапі дослідження. На
основі отриманих даних розроблено авторську методику використання сервісу
Mentimetr. Проведено експериментально-дослідну роботу, яка включала
впровадження інтерактивних завдань і тестів із використанням Mentimetr в
освітній процес. Результати експерименту свідчать про підвищення рівня
зацікавленості учнів у навчанні, поліпшення їхніх знань та формування в них
навичок критичного мислення і самооцінювання.